La compréhension, surtout institutionnalisée, du terme « d’intelligence », révèle bien souvent des biais qui trouvent leurs racines dans l’histoire. Cette analyse propose une critique des hiérarchies intellectuelles entre humains, comme entre les humains et les autres vivants, moins « malins ». Et, s’appuyant sur notre expérience au sein de PhiloCité, une piste : le pari de l’égalité des intelligences, à explorer au quotidien à l’égard de tous ceux, humains et non humains, qui sont en bas des hiérarchies de l’intelligence.
Les hiérarchies historiques de l’intelligence
Tout au long de notre histoire occidentale, le terme « d’intelligence » a servi à distinguer l’homme de l’animal et des plantes, mais aussi les hommes des femmes, des enfants et des esclaves, considérés comme doués d’une rationalité moindre, privés de la capacité au logos et, à ce titre, exclus de la vie politique.
Si les femmes ont aujourd’hui le droit de vote et peuvent accéder à l’éducation, cette conquête récente ne peut faire oublier des siècles de disqualification de leurs facultés rationnelles. Concernant les enfants, on observe encore dans le statut de mineur les traces de cette disqualification : avant dix-huit ans, les jeunes ne seraient pas assez « rationnels » ou « mûrs » pour disposer de droits civiques. Pourtant, a-t-on jamais vérifié qu’un homme adulte l’était et le restait toujours ?
La disqualification de l’intelligence des enfants apparaît également dans les théories du développement, comme celles des stades du développement cognitif de Jean Piaget. Ces théories font de l’adulte la version aboutie de processus, ne pensant alors l’enfant que par écart négatif avec l’adulte – on en dénonce aujourd’hui le côté « adultocentré ».[i] De telles dénonciations proviennent d’un courant nouveau, les Childhood Studies, inspirées des Gender Studies. Les études sur l’enfance nous invitent à faire de l’enfance une catégorie socio-politique – la plus dominée de toutes.[ii] Ces études permettent de questionner l’assignation de l’enfance à une supposée fragilité naturelle ou à une immaturité intellectuelle[iii] (procédé déjà utilisé pour « les femmes »), justifiant une prétendue nécessité de « protéger » les enfants, au risque de les placer sans défense sous l’autorité de ceux qui se révèlent être en réalité leurs premiers abuseurs.
Repenser l’intelligence du vivant non-humain
De la même façon qu’on cherche à penser les enfants en dehors de la hiérarchie qui les réduit à des sous-adultes, les recherches évoluent également concernant l’intelligence des animaux et des plantes, déniée pendant des siècles.
Durant l’Antiquité et le Moyen Âge, on attribuait en effet une âme sensitive aux animaux, les distinguant essentiellement des hommes dotés d’une âme intellective. La distinction manifestant le plus nettement cette hiérarchie est peut-être celle entre nature et culture, conduisant à poser les humains comme des « sujets » et les animaux et les plantes comme des « objets » de savoirs qu’on souhaite « objectifs ». Lorraine Daston et Peter Galison ont retracé l’histoire de cette demande d’objectivité en science[iv], permettant d’interroger ses conséquences éthiques : quels rapports à la nature cette quête construit-elle ? On peut certes souligner les découvertes scientifiques liées à cette objectivité, mais aussi la déperdition d’un rapport riche au vivant qu’impose sa transformation en objet, c’est-à-dire aussi sa « désubjectivation ». Le livre de Philippe Descola, Par-delà nature et culture, a montré que la question écologique n’était pas seulement liée à un système économique, mais aussi à une ontologie et une façon de faire science en Occident, empêchant de considérer les autres êtres vivants comme des sujets équivalents à nous, dotés comme nous d’une intériorité.
La biosémantique : le sens comme unité de base du vivant
Des chercheurs permettent aujourd’hui de questionner ces hiérarchies. Ils proposent des façons de faire science sur le vivant en le considérant précisément comme un vivant (non comme un objet) et en étudiant ses modes de communication et ses relations sociales.
Une nouvelle branche de l’éthologie, la biosémantique fondée sur les travaux de Jakob von Uexküll, fait du sens l’unité de base du vivant de préférence à la cellule. Ce qui définit tout vivant, même protozoaire, c’est le sens qu’il donne à son environnement. Comme l’affirme Dominique Lestel, même les bactéries lisent.[v] Le sens ne doit donc plus être réservé à l’homme et à son langage – hypothèse qui nous permet d’être attentifs aux langages variés des autres êtres vivants.
Cette idée révise l’idée d’un monde aux propriétés objectives : chaque animal a son milieu (Umwelt), dépendant de ses capacités perceptives et de ce qui a pour lui un intérêt. Comme l’écrit von Uexküll : « Celui qui estime que nos organes moteurs servent notre agir ne verra pas dans les animaux une simple structure mécanique : il y découvrira le machiniste. Il n’appréhende plus les animaux comme de simples objets, mais comme des sujets dont l’activité essentielle consiste à percevoir et agir. Tout ce qu’un sujet perçoit devient son monde perceptif (Merkwelt), et tout ce qu’il produit son monde actanciel (Wirkwelt). Monde perceptif et monde actanciel forment une unité close : le milieu (Umwelt) ».[vi]
Vinciane Despret explore avec inventivité l’Umwelt des animaux, notamment dans son Autobiographie d’un poulpe, et par ce qu’elle nomme la « thérolinguistique » (thero désignant le sauvage), qui étudie les langages variés des êtres « sauvages » : cris et chants, mais aussi vibrations, odeurs, mouvements, mimiques.[vii] La thérolinguistique suppose que ces langages ne sont pas strictement utilitaires, mais contiennent des inventions esthétiques semblables à notre littérature ou poésie. On peut aussi évoquer les études sur les arts animaliers, comme celles de Thierry Lenain sur les chimpanzés peintres[viii] : elles montrent que cette pratique artistique des singes résulte d’un long apprentissage (deux ans pour le chimpanzé Congo, étudié par Desmond Morris) et d’un engagement profond, existentiel, du peintre dans sa production.
L’intelligence végétale : vers une phytolinguistique ?
S’il nous est difficile de prêter spontanément une poésie aux wombats[ix], une métaphysique aux poulpes et aux singes un art, la difficulté s’accroît s’il faut prêter une intelligence aux plantes. Elle apparaît dans certaines expressions courantes : quand on veut priver un être humain de toute intelligence, on puise en effet de façon privilégiée dans le registre métaphorique de la botanique. On dit ainsi de quelqu’un qui n’a plus d’activité cérébrale qu’il est « une plante » ou un « légume » et on parle d’un « état végétatif » pour désigner la mort cérébrale.
Pourtant, en botanique aussi, le regard sur les plantes a profondément changé depuis cinquante ans. Les découvertes se sont multipliées depuis les années 1970 grâce aux recherches de Stefano Mancuso, Francis Hallé, Ernst Zürcher, Marc-André Sélosse, Peter Wohlleben, Antony Trewavas.[x] Ces botanistes ont révolutionné notre représentation des plantes et de ce qu’on peut désormais appeler leur « intelligence ».
Les recherches ont porté sur le langage des plantes – la « phytolinguistique », pourrait-on dire pour prolonger la proposition de V. Despret. Elles communiquent sous deux formes complémentaires. D’abord, elles émettent des composés volatils (plus de 1 700 identifiés) agissant comme des avertissements chimiques activant des mécanismes de défense (production de répulsifs), tout en alertant les plantes voisines. On connaît l’exemple des acacias broutés par les gazelles ; moins celui des cyprès qui informent leurs congénères d’un incendie, activant leurs propriétés ignifuges. Ces molécules interviennent aussi dans d’autres fonctions : défense contre les parasites, attraction de pollinisateurs, adaptation au stress.
Les plantes disposent aussi d’une deuxième forme de communication : le réseau racinaire, complété par le mycélium (réseau de champignons), qu’on compare à un « web » forestier. La communication souterraine permet une entraide entre arbres et champignons. L’étude de ces modes de communication débouche ainsi naturellement sur l’étude des liens sociaux entre plantes.
L’école : laboratoire de l’évaluation des intelligences
La naissance du QI : une intention émancipatrice ?
L’école est le lieu où se pose le plus spécifiquement la question de l’intelligence humaine et de son diagnostic. Les tests de quotient intellectuel (QI) sont nés d’une volonté d’objectiver ce calcul pour répondre à un besoin scolaire. Ces tests sont attribués à Alfred Binet, juriste formé en médecine et en psychologie, qui s’adjoignit les services du médecin Théodore Simon. Le QI est l’échelle métrique de l’intelligence Binet-Simon.
Suite à la loi française sur l’enseignement primaire obligatoire de 1882, Binet est chargé en 1904 par Jules Ferry d’imaginer un outil repérant les enfants susceptibles de rencontrer les plus grandes difficultés scolaires. L’intention est bonne : Binet refuse l’exclusion des « débiles légers ». Il souhaite organiser pour eux une structure d’accueil permettant leur réintégration rapide. L’échelle vise à poser un diagnostic rapide en comparant les performances de l’enfant à celles de sa classe d’âge, pour organiser une prise en charge adaptée.
Cependant, l’intention ne suffit pas à évaluer les effets d’un dispositif métrique de l’intelligence avec un public d’enfants en quête de définition identitaire. On peut souligner trois effets contre-productifs :
- Discrimination et essentialisation : ces mesures engendrent des comparaisons essentialisantes (on n’a pas juste raté une interrogation, on est moins malin).
- Atteinte à l’estime de soi : de mauvais résultats affectent l’estime de soi, engendrant perte de motivation et résultats encore moins bons.
- Ignorance de la diversité : les tests ne prennent pas en compte la diversité des intelligences, disqualifiant des formes non scolaires, hiérarchisant les enfants à partir de cette forme spécifique d’intelligence linguistico-mathématique requise et travaillée à l’école.
Ce dernier point a inspiré la théorie des intelligences multiples de Howard Gardner, distinguant huit formes d’intelligences, dont six nettement distinctes des deux intelligences scolaires. Mais c’est aussi son inconvénient : cela favorise les réflexes classificatoires des enseignants, avec un raffinement croissant de catégories. L’enfant reste confronté à l’inadaptation de l’école aux autres formes d’intelligence : le programme et les ambitions scolaires ne changent guère !
Le pari émancipateur de l’égalité des intelligences
Au-delà du pluriel : questionner les rapports de pouvoir
Le problème le plus crucial dans cette quête du calcul de l’intelligence et des distinctions des types d’intelligence reste qu’il ne préserve pas des logiques de discriminations, (au contraire). Car, on ne décrit jamais seulement du réel quand on étudie l’intelligence, on produit toujours des effets de qualification et de disqualification.
Il ne faudrait pas chercher d’abord à objectiver l’intelligence, mais prêter attention aux rapports de pouvoir inscrits dans ces tentatives. Il faut donc renoncer à la question de savoir ce qu’être intelligent signifie pour se tourner vers les effets performatifs du langage : ce que produit l’usage de ce terme dans les rapports aux enfants, des enfants entre eux, des hommes avec les femmes, les enfants, les animaux, les plantes, bref toutes les intelligences supposées moindres.
Un Maître ignorant plutôt que savant
C’est ce qu’a fait Jacques Rancière dans Le Maître ignorant[xi], partant du pédagogue français Joseph Jacotot (XIXe siècle). Ce dernier distingue l’intelligence scolaire (évaluée par Binet) et celle que tout humain utilise quand il doit s’approprier un savoir sans personne pour lui « faciliter » la tâche : en observant, comparant, avançant par essais et erreurs. C’est ainsi que tous les enfants apprennent sans maître leur langue maternelle. Jacotot en conclut qu’on a tort de considérer que l’enseignant doit élever progressivement le niveau par ses explications. Puisque tout être humain est capable d’apprendre par lui-même sans explication.
À l’école, tout se passe comme si l’enfant ne pouvait plus rien comprendre sans l’explication du maître. Or, l’explication, méthode classique de l’école, n’est pas seulement inutile, elle est toxique. Jacotot va ainsi plus loin : le principe d’explication devient principe d’abrutissement. On abrutit l’élève en lui laissant entendre qu’il a besoin d’explications, donc qu’il ne peut comprendre seul.
Le mythe de l’explication ruine l’autonomie en coupant le monde de l’intelligence en deux : les ignorants et les savants. Or, dès que le monde de l’intelligence est ainsi divisé, l’intelligence ne fonctionne plus de manière autonome ; elle est abrutie. L’explication n’est pas un remède à l’incompréhension : c’est l’incompréhension qui est la fiction structurante de la conception explicatrice de l’enseignement. Quand un élève demande plus d’explications, ce n’est pas qu’il comprend moins vite : c’est qu’il est piégé par le dispositif scolaire explicatif. Il sait qu’on lui donnera ces explications et ne mobilise pas les capacités d’apprendre seul.
Le postulat d’égalité comme outil d’émancipation
Contre ce dispositif scolaire qui postule et produit de l’inégalité, Jacques Rancière postule l’égalité de départ des intelligences. Il faut distinguer les effets de ce postulat, ce pari d’égalité, du projet politique qui animait Binet ou Ferry. Postuler l’égalité des intelligences, c’est produire un effet d’égalité. Et calculer la différence des QI, c’est de fait renforcer la différence des intelligences.
Or, ce postulat est légitime. Si l’on part du postulat de l’égalité des capacités intellectuelles à la naissance, on peut expliquer le développement inégal par différents facteurs (besoin, stimulation, volonté) entraînant une différence d’attention ou d’effort qui entraîne très vite une inégalité de performances, confirmant à son tour le manque de motivation – ce que Rancière nomme « le cercle de l’impuissance ».
L’hypothèse de l’égalité permet de sortir de ce cercle. En brisant la croyance en l’inégalité, on relève ceux qui se croient inférieurs en intelligence, on les sort non du bourbier de l’ignorance, mais de celui du mépris de soi et du manque de confiance. Parce qu’il a la conviction que l’élève peut apprendre seul, il peut l’obliger à actualiser sa puissance. Ce qui fonde cette conviction, c’est l’expérience personnelle : c’est parce qu’il a conscience d’avoir lui-même appris beaucoup sans explication qu’il croit que l’élève le peut aussi. Le maître doit donc être lui-même émancipé : croire au pouvoir de l’intelligence qui ne se sous-estime pas et peut se mettre en jeu entièrement dans la recherche commune.
Philosopher avec les enfants : le pari de l’égalité en acte
Si Rancière est capital pour notre projet à PhiloCité de philosopher avec des enfants, c’est que ce projet part du même postulat de l’égalité des intelligences et des puissances de questionnement qui fondent l’activité philosophique. Un enfant pose mille questions, il réfléchit, il essaie de résoudre les innombrables énigmes qui se posent à lui. Il est donc apte à philosopher, comme tout humain. C’est ce pari que font les praticiens de la philosophie avec les enfants, notamment ceux des pôles philo des Centres d’Action Laïque (Brabant-Wallon, Namur, Mons, Charleroi). Nous n’attendons pas la « maturité intellectuelle » qui devrait seule autoriser l’entrée dans le temple de la philosophie. Car attendre, c’est aussi compromettre ou réduire des puissances de réflexivité. Cette reconnaissance n’est pas un simple geste de bienveillance : c’est un choix politique qui refuse les biopouvoirs s’exerçant sur les corps et les esprits supposés immatures
[i]Sébastien Charbonnier, La fabrique de l’enfance. Anthropologie de la comédie adulte, lundimatin, 2025.
[ii]C’est aux États-Unis que se développe ce courant arrivant récemment en Europe ; dans les années 1990 émerge la philosophie de l’enfance (Gareth Matthews, La philosophie de l’enfance, 1994, traduit chez Vrin trente ans plus tard). En France, les travaux de Tal Piterbraut-Merx ont révolutionné nos représentations de l’enfance comme catégorie politique dominée (La domination oubliée. Politiser les rapports adulte-enfant, Blast, 2024 et V. Romagny (coord.), Politiser l’enfance, Burn out, 2023).
[iii]Je n’évoque que l’aspect physique de la fragilité, dans la lignée d’Elsa Dorlin (Se défendre. Une philosophie de la violence, La Découverte, 2019). Elle souligne l’importance des corps dans une domination qui est avant tout un bio-pouvoir : un pouvoir sur et par les corps supposés fragiles, malades ou pulsionnels (ainsi les corps noirs rapprochés des corps animaux pour en souligner la sauvagerie). On pourrait intégrer dans cette approche foucaldienne les études neurobiologiques soulignant l’immaturité du cerveau des enfants.
[iv]Lorraine Daston et Peter Galison, Objectivité, Presses du réel, 2012.
[v]« Il est impossible de rendre compte du comportement de bactéries en recourant à des modèles exclusivement mécanistes. L’intelligence des bactéries est associée à la communication sémantique et pragmatique, à l’établissement et à la génération de signification, à la formation d’une identité à soi et associée, au comportement intentionnel, aux prises de décisions et aux auto-altérations intentionnelles » (Dominique Lestel, « De Jakob von Uexküll à la biosémantique », in Jakob von Uexküll, Milieu animal et milieu humain, Préface, p. 14).
[vi]Jakob von Uexküll, Milieu animal et milieu humain, Paris, Rivages, 2010, p. 37.
[vii]La proposition vient de l’écrivaine Ursula Le Guin. Elle imaginait que, dans un futur indéterminé, des scientifiques prendraient au sérieux la possibilité que des animaux non seulement écrivent, mais soient reconnus comme auteurs d’œuvres littéraires riches : romans, poésies, essais métaphysiques, épopées lyriques. C’est Le Guin qui créa pour ces scientifiques la « thérolinguistique » (dans sa nouvelle L’Auteur des graines d’acacias). Une science éthologique plus ouverte peut se fonder sur les hypothèses innovantes de la SF. C’est à ce croisement entre science et imaginaire que Tim Ingold invitait dans Marcher avec les dragons.
[viii]Thierry Lenain, Peinture de singes, Syros, 1990.
[ix]Les wombats, mammifères lémuriens, forment des murs avec leurs cacas cubiques. Ces étranges constructions ont beaucoup intéressés les scientifiques. L’hypothèse qu’elles forment des poésies est suggérée par V. Desrpet Cf. sa conférence à l’Université de Lausanne : « Imaginaire des futurs possibles. Enquêter avec d’autres êtres », disponible en ligne.
[x]Peter Wohlleben, La vie secrète des arbres, éditions des Arènes, 2015 ; Francis Hallé, Éloge de la plante : pour une nouvelle biologie, Seuil, 2014 ; Carla Hustak et Natasha Myers, Le ravissement de Darwin : le langage des plantes, Les Empêcheurs de penser en rond, 2020 ; Stefano Mancuso et Alessandra Viola, L’intelligence des plantes, Albin Michel, 2020 ; Jean-Marie Pelt, La vie sociale des plantes, Marabout, 2019.
[xi]Jacques Rancière, Le maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Fayard, 1987.
